sexta-feira, 7 de agosto de 2009

Como usar os gêneros para melhorar a leitura e a escrita

Como usar os gêneros para melhorar a leitura e a escrita
Eles invadiram a escola - e isso é bom. Mas é preciso parar de ficar só ensinando suas características
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)


Ilustrações: Otávio SilveiraTodo dia, você acorda de manhã e pega o jornal para saber das últimas novidades enquanto toma café. Em seguida, vai até a caixa de correio e descobre que recebeu folhetos de propaganda e (surpresa!) uma carta de um amigo que está morando em outro país. Depois, vai até a escola e separa livros para planejar uma atividade com seus alunos. No fim do dia, de volta a casa, pega uma coletânea de poemas na estante e lê alguns antes de dormir. Não é de hoje que nossa relação com os textos escritos é assim: eles têm formato próprio, suporte específico, possíveis propósitos de leitura - em outras palavras, têm o que os especialistas chamam de "características sociocomunicativas", definidas pelo conteúdo, a função, o estilo e a composição do material a ser lido. E é essa soma de características que define os diferentes gêneros. Ou seja, se é um texto com função comunicativa, tem um gênero.

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Na última década, a grande mudança nas aulas de Língua Portuguesa foi a "chegada" dos gêneros à escola. Essa mudança é uma novidade a ser comemorada. Porém muitos especialistas e formadores de professores destacam que há uma pequena confusão na forma de trabalhar. Explorar apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data, saudação inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem escrever a mensagem, certo? Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita.

Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma infeliz reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa que predominou durante a maior parte do século passado. A regra era falar sobre o idioma e memorizar definições: "Adjetivo: palavra que modifica o substantivo, indicando qualidade, caráter, modo de ser ou estado. Sujeito: termo da oração a respeito do qual se enuncia algo". E assim por diante, numa lista quilométrica. Pode até parecer mais fácil e econômico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua, mas é garantido: a turma não vai aprender. "O que importa é fazer a garotada transitar entre as diferentes estruturas e funções dos textos como leitores e escritores", explica a linguista Beth Marcuschi, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

É por isso que não faz sentido pedir para os estudantes escreverem só para você ler (e avaliar). Quando alguém escreve uma carta, é porque outra pessoa vai recebê-la. Quando alguém redige uma notícia, é porque muitos vão lê-la. Quando alguém produz um conto, uma crônica ou um romance, é porque espera emocionar, provocar ou simplesmente entreter diversos leitores. E isso é perfeitamente possível de fazer na escola: a carta pode ser enviada para amigos, parentes ou colegas de outras turmas; a notícia pode ser divulgada num jornal distribuído internamente ou transformado em mural; o texto literário pode dar origem a um livro, produzido de forma coletiva pela moçada.

Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma "condição didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores". A sutileza - importantíssima - é que eles devem estar a serviço dos verdadeiros Conteúdos os chamados "comportamentos leitores e escritores" (ler para estudar, encontrar uma informação específica, tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informações mais relevantes, comparar dados entre textos e, claro, enfrentar o desafio de escrevê-los). "Cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros", afirma Beatriz Gouveia, coordenadora do Programa Além das Letras, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/generos-como-usar-488395.shtml

quarta-feira, 5 de agosto de 2009

O coordenador-professor e suas implicações legais

Função obrigatória em quaisquer instituições educacionais – embora algumas vezes mantenha nome ou definição diferentes conforme o local ou sistema de ensino a que está ligado – a figura do coordenador pedagógico congrega atribuições de grande responsabilidade e com implicação direta em variados segmentos da gestão educacional. No meio acadêmico, é comum a nomeação de um coordenador para cada curso, algumas vezes para áreas distintas de cada disciplina, mas no ensino básico é frequente observarmos um único responsável centralizando as decisões pedagógicas sobre todos os anos letivos.

Em primeira instância, trata-se de um profissional que estranhamente não está previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Os Art.61 a 67 discorrem sobre a atuação dos profissionais da educação, e são totalmente direcionados para o exercício da função de professor. Mas não se encontram na LDB disposições ou regras determinando as prerrogativas e obrigações da função de coordenação.

Então essa é a questão inicial: o trabalho desenvolvido pelo coordenador compreende especialmente atividades de cunho administrativo, e não pedagógico – a despeito do nome – e por não exercer função docente, seus profissionais são regidos pelas normas gerais da CLT (Consolidação das Leis do Trabalho) como os demais auxiliares da administração.

E como ficam aqueles professores que também exercem a coordenação? Nesse caso, teremos um empregado contratado pela instituição que goza das normas específicas aos docentes descritas nos Arts. 317 a 324 da lei trabalhista e nas cláusulas da Convenção Coletiva dos professores – aí incluídos o limite de aulas ministradas, formas diferenciadas de cálculo de salário, períodos específicos de férias e recesso escolar, trabalho em dias de exames e reuniões, entre outros. Mas esse profissional, em seu encargo de chefia, também está obrigado ao exercício do trabalho administrativo em uma função que é de confiança do mantenedor.

Há divergências de entendimento sobre essa situação nos tribunais trabalhistas: se alguns juízes aceitam o coordenador-professor como funcionário com atividade preponderantemente administrativa – e como tal regida pelas normas sindicais dos auxiliares – há muitos outros julgadores que destacam a função docente como prioritária, e por isso acabam exigindo períodos maiores de afastamento nas férias escolares, por exemplo, que são impraticáveis a quem exerce a coordenação.

A própria remuneração já apresenta contradições: enquanto professor, o valor é calculado pelo número de horas-aula ministradas no mês, mas na qualidade de coordenador, o empregado acaba recebendo um valor salarial fixo, a exemplo dos demais integrantes da administração. Há estabelecimentos educacionais que optam pela formalização de dois contratos de trabalho distintos, inclusive com folhas de pagamento separadas para uma mesma pessoa. Em outros casos, talvez a maioria, é convencionado um adicional destacado na folha de pagamento para remunerá-lo pela função exercida, mas mantendo-se o cargo original de professor.

É bom lembrar que essas discordâncias desaparecem nos coordenadores pedagógicos que se dedicam integralmente a sua função, sem ministrar aulas. Só devemos tomar cuidado com a “tentação” de utilizar esses mesmos profissionais para substituição de docentes faltantes, em licença ou em demais atividades de natureza educativa com o aluno.

Do ponto de vista da responsabilidade, repousa sobre o coordenador o encargo de organizar o trabalho educativo a ser desenvolvido pelos demais professores, por isso, deverá estar vinculado com a filosofia de ensino praticada com a instituição e manter conhecimentos e currículo destacados na área de atuação. Não se poderia pensar em uma coordenação pedagógica exercida por alguém não graduado e sem experiência, pois tais requisitos já são obrigatórios a todos os educadores.

Célio Müller é advogado especializado em Direito Educacional e autor do Guia Jurídico do mantenedor educacional (Editora Erica). Visite o site: www.advocaciaceliomuller.com.br

JORNAL VIRTUAL GESTÃO EDUCACIONAL Ano 2 Nº 123 - 04/08/09

Passos para a eficiência do processo ensino-aprendizagem

1. Planeje a aula. Monte o plano de aula.
2. Prepare o ambiente com antecedência. Tenha à mão os meios auxiliares de ensino necessários; teste os recursos audiovisuais; organize a sala, a disposição das cadeiras e dos recursos; prepare material de apoio/consumo.
3. Sensibilize. Ative a motivação dos alunos; desperte o interesse; estimule atitude receptiva; enfatize a importância do conteúdo; apresente os objetivos da sessão de ensino; apresente a finalidade prática e os ganhos.
4. Oriente atitudes. Desperte atitudes necessárias à aula e à aprendizagem; solicite e promova atenção, concentração, flexibilidade, tolerância, paciência, compreensão, humildade, relacionamento interpessoal (a própria declaração de intenção do aluno é mobilizadora de recursos).
5. Oriente comportamentos e habilidades. Sugira formas de participação, estabeleça contratos.
6. Levante os conhecimentos prévios dos alunos acerca do conteúdo. Permita que os alunos relatem experiências.
7. Fale sobre o assunto. Recupere suas lembranças e conhecimentos relacionados; depois, especifique o que irá abordar; lance perguntas para discussão do conteúdo; faça brainstorm.
8. Promova a estruturação da representação do conhecimento. Distribua folhas com mapas mentais, esquemas, tabelas e diagramas do conteúdo a serem preenchidos com palavras-chave ou ilustrações.
9. Problematize. Gere perguntas abertas, fechadas, abrangentes e/ou específicas sobre o conteúdo; lance perguntas para discussão, para consulta em material de apoio, para raciocínio, memorização; solicite que os alunos elaborem perguntas que sejam respondidas pelos pares, individualmente ou em grupo.
10. Conduza a aula iterativamente. Passe várias vezes pelo mesmo assunto aumentando o nível de complexidade. Isso reduz ansiedades e revisa a aula.
11. Expresse intenções imediatas. Segmente a sessão em blocos/etapas e sempre que houver conclusão de assuntos, fale sobre a próxima seqüência. Oriente finalidades de exercícios e trabalhos.
12. Possibilite a aplicação dos conhecimentos. Possibilite repetição e o aumento de velocidade na prática.
13. Verifique o rendimento. Avalie o progresso de cada aluno. Reavalie a metodologia de ensino e a técnica de avaliação. Dê feedback positivo quanto às atitudes demonstradas pelos alunos.
14. Resuma.
15. Sensibilize para a aprendizagem continuada.
E ainda lembre-se de que é importante considerar, além do aspecto cognitivo, o afetivo e o psicomotor no desenvolvimento integral de cada aluno. Portanto, durante a sessão, possibilite momentos de:
- Pausas. Propicia reflexão, “absorção” do novo conteúdo, além de descanso mental. A pausa em final de informação é um dos maiores indicadores de naturalidade na comunicação. Ainda valoriza a informação transmitida e permite que os ouvintes reflitam sobre o que foi comunicado.
- Relaxamento de posturas. Possibilita soltar partes do corpo que estão tensas.


Fonte: Jornal Profissão Mestre